김지의 곰굴

본문

1. 보수주의적 혹은 자유주의적 설명

"학교"라는 사회 기관에 대해 사람들은 과연 어떤 시각을 가졌을까? 초기의 학자들은 학교에 대해 중립적인 환상을 지니고 있었다. 즉 학교는 사회에서의 성공을 위해 필요한 지식과 기술을 보다 특수하게 학생들에게 제공해 주도록 고안된 종합적인 기관에 불과하다는 생각을 가지고 있었던 것이다. Parsons와 같은 사람들이 이러한 생각을 전개했었다. 이렇게 되면 학교의 역할은 단순한 것이 되고 만다. 과연 학교는 일정기간동안 개인이 사회생활을 하는 데 필요로 하는 지식을 얻고, 기간이 되면 나가는 장소에 불과한 것인가? 그런 기능적인 역할만을 학교가 수행하는 것일까? 이러한 질문에 대해 대답을 찾던 이들은 학교라는 거대한 실체의 음습한 그림자를 발견하게 된다. 객관적이라는 환상 속에서 당연한 것으로 받아들이던 학교의 담론들이 어떤 특정한 권력관계를 구성하고 있다는 생각에서 시작한 이 비판적인 접근들은 우선 재생산 이론이라는 새로운 패러다임을 형성하게 된다.

2. 재생산 이론

재생산 이론가들은 학교가 문화적 우수성, 가치 중립적인 지식, 그리고 객관적인 교수양식을 향상시키는 민주적 제도라는 가정을 거부한다. 대신 이 재생산 이론가들은 학교가 자본의 이익을 매개하기 위하여 권력에 의해 어떻게 사용되는가에 초점을 맞춘다. 재생산이라는 말에서 알 수 있듯이 학교가 일정한 생산 관계를 재창출해낸다는 생각을 한 것이다. 마르크스주의에 기반한 이론가들은 상부구조와 하부구조의 영향 관계 틀에서 학교라는 기관을 바라보려 했다. 상부구조의 일종인 학교의 담론들은 하부구조인 경제적 생산관계에 의해 직접, 간접적으로 결정될 수밖에 없다는 생각이 지배적이었다. 즉 교육이론과 실천에서 국가 또는 정치경제의 일차성과 결정적 성격을 강조함으로써, 재생산적 접근은 학교교육에 대한 자유주의적 관점뿐만 아니라 보수주의적 관점이 갖고 있는 중립성과, 사회이동의 역할 이면에 놓여 있는 이데올로기적 전제와 가정을 밝혀 내도록 하는데 의미 있는 역할을 했다. 학교가 일정한 사회관계를 반영하고 있다는 생각을 한 것이다. 그렇다고 해도 학교라는 기관이 가지는 영향력에 대해서는 상당부분 부각된 셈이다. 이러한 재생산 이론은 크게 두 가지로 나누어 볼 수 있는데 그 하나는 사회재생산이론이며 두 번째는 문화재생산이론이다.

1) 사회재생산 이론
사회재생산이론은, 학교가 자본주의 생산 관계를 유지하기 위해 필요한 사회 구성체를 재생산함에 있어서 주된 역할을 담당한다는 개념을 그 핵심적인 주제로 한다.  

① Althusser
상부구조가 하부구조에 의해 결정된다는 마르크스주의의 오랜 명제에 대해 나름대로의 비판점을 제공한 것이 바로 이 Althusser이다. 그는 "상부구조의 상대적 자율성"이라는 말을 하면서 기존의 생산체계와 권력기관의 유지가 단순히 물리력으로 성립되는 것이 아니라 두 가지 측면 즉, 강제력의 사용과 이데올로기의 사용에 의존한다고 생각한 것이다. 그의 이러한 주장에 따르면 국가기구도 두 가지 종류로 구분된다. 즉 강제력에 의해 통치되는 군대, 경찰, 감옥과 같은 "억압적 국가기구"와 합의를 통해 통치되고 있는 학교, 가정, 법적 구조, 대중 매체와 같은 "이데올로기적 국가기구" 바로 이것이 그의 이론을 구성하는 주된 두 개의 중심축이다. 따라서 학교의 의미는 이데올로기적 국가기구라는 맥락 안에서 이해될 수 있다. 그렇기 때문에 학교는 경제질서의 단순한 반영이라는 마르크스주의적 학교교육 이론이 물러나고, 학교는 경제적 토대와 특정한 관계로 존재하는 그러나 동시에 그들 자신의 특정한 한계와 실천을 갖고 있는 "상대적으로 자율적인 제도"가 되는 것이다. 
그의 이론에서 한 가지 특이할 만한 것은 이 이데올로기의 작용에 관해서다. 우리는 흔히 이데올로기라고 하면 의식적으로 구성되는 신념체계라고 생각한다. 그러나 Althusser는 그런 주장에 대해 반기를 들었다. 그는 이데올로기라는 것이 무의식적으로 작용하는 것이라고 주장했다. 

이데올로기는 실로 표출체계이지만 대부분의 경우 이 표출체계들은 "의식"과는 관계가 없으며 보통 상상이며 종종 개념들이다. 그러나 무엇보다도 그것은 "의식"을 통해서가 아니라 대다수 사람들에게 부과되는 구조로서이다. 그들은 지각·수용·경험된 문화적 대상물들이며 그것들을 벗어나려는 과정에서 인간에게 기능적으로 작용한다.

번역문이라서 그런지 약간의 어색한 표현이 있기는 하지만 대략의 의미를 짐작해볼 수는 있다. 그가 지금 무어라고 말하고 있는가? 그는 이데올로기라는 것이 인간을 무의식의 차원에서 구조로서 얽어매고 있는 존재라고 말한다. 여기서 그에게 구조주의자라는 표현이 주어진 이유를 짐작해볼 수 있다. 그런데 이것이 학교에 적용된다고 생각해보자. 학생들은 지배 이데올로기의 영향력 하에서 의식을 형성하지도 않는다. 그리고 지배 이데올로기는 수동적으로 동의하게 하지도 않는다. 단지 그것은 학생들의 무의식을 구성하는 의미와 관념의 표출체계로서만 작용하는 것이다. 이렇게 보면 학교 현장이 너무나 무서운 곳이 되고 만다. 우리는 알게 모르게 아니 아예 모른 채로 지배 이데올로기의 노예가 되어 있다는 말이 되기 때문이다. 이런 두려움에 사로잡힌 사람들은 무언가 그의 이론에 문제가 있을 것이라는 생각을 하게 된다. 너무나 인간을 수동적으로 보고 있는 것은 아닐까? 그러다가 그의 이론이 지배 이데올로기에 노예들이 벌이는 지배체제 전복 운동을 설명할 수 있을까? 라는 질문에 이르게 되면 그의 이론에서 뭔가 부족한 점을 발견하게 된다.

2) Bowles와 Gintis
Bowles와 Gintis 는 자본주의 사회에서 학교교육의 역할에 대한 Althusser의 기본개념을 공유하고 있다. 그런데 그들은 이데올로기적 국가기구의 과도한 비중 대신에 대응원리(correspondence principle)라는 개념을 도입한다. 사회에서의 관계와 학교의 관계가 서로 대응을 이루고 있다는 것이 그들의 중심생각이다. 즉 교육에서의 사회관계도 위계적인 노동분업의 형태와 다를 바 없다고 주장한다. 특히 교육에서의 이러한 구조적인 관계는 단순히 나중에 일하게 될 작업장에서의 규율에만 익숙하게 만드는 것이 아니라 작업장에서 필요한 사회적 정체감, 자기 이미지, 인간의 태도 유형들까지 형성시킨다는 이론을 전개하고 있다. 이들의 이론에서 주목할 만한 점은 바로 이점인데 그들은 특정한 인성유형을 창출해내는 학교의 역할에 초점을 맞춤으로서 비인지(非認知)적 지배영역을 설명하는 데 도움을 주었다. 그러나 Althusser와 마찬가지로 지배가 어떤 식으로 정교하게 이루어지는 지에 대한 언급만 있을 뿐 저항에 대한 어떠한 단초도 제시하지 못하는 한계를 가지고 있다는 것이 그들에 대한 문제제기로 남아 있다.

2) 문화재생산이론
문화재생산이론을 사회재생산이론과 구별하는 이유는 재생산의 대상이 다르기 때문이다. 사회재생산이론의 경우 경제적, 물질적 관계를 재생산하는데 초점을 맞추고 있는데 비해 이 문화재생산이론가들은 경제적, 물질적 관계가 아니라 "문화"라는 대상의 재생산이 교육에서 어떻게 이루어지는가를 살펴보고자 했다. 즉 학교가 갖는 문화국면의 구조와 전수의 기초가 되는 원리들에 대한 분석, 또는 학교문화가 어떻게 생성되고 선정되며 정당화되는가에 관한 질문에 대한 대답에 그들 연구가 집중되고 있다. 이중에서 Bourdieu와 Bernstein의 연구를 중심으로 살펴볼 수 있다.

① Bourdieu와 그의 동료들
Bourdieu와 그의 동료 Passeron은 학교를 사회의 단순한 반영으로 보는 환원주의적 설명을 거부한다. 학교는 보다 강력한 경제적, 정치적 제도들에 의해 간접적으로 영향받는 상대적으로 자율적인 제도라고 주장한다. 얼핏 보면 위의 논의들과의 차이를 구별할 수 없을 지도 모른다. 그런데 그에게 특별한 것은 학교가 경제적 제도의 단순한 반영이 아니라 그보다 더 큰 상징적 제도 안에 포함되는 제도라고 보고 있다는 점이다. 그의 중요한 개념 중에서"문화자본"이라는 것이 있다. 그런데 이 단어를 자세히 살펴보면 지금까지와는 무언가 조금 다르다는 것을 느낄 수 있다. 자본이라는 것이 경제적 관계뿐만 아니라 "문화"라는 관계에서도 창출될 수 있다는 의미를 함축하고 있기 때문이다. 그의 이론에 의하게 되면 학교라는 곳은 이러한 문화자본들, 즉 상징재를 학생들에게 불평등하게 분배하는 성격을 지니게 된다. 문화자본이라는 것은 그들 가정의 계급적 배경에 의해 상속받는 상이한 언어적·문화적 능력체계이다. 각각의 학생들이 그들의 가정으로부터 상속받은 문화자본들, 혹은 상징재라고 부를 수 있는 것에는 다양한 것이 있을 수 있다. 단적으로 말해서 "옷을 얼마나 잘입는가"도 하나의 문화자본이 될 수 있다. 이런 점에서 Bourdieu는 학교와 가정을 연결했다는 공로가 있다. 다음 인용하는 부분은 언어라는 상징재가 학교에서 어떻게 분배되는가에 대해서이다.

사회언어학의 법칙 가운데 하나는, 특정한 상황에서 사용되는 언어가 내재적 언어학이 생각하듯이 촘스키적 의미의 발화자의 언어 능력(competence)뿐만 아니라 내가 언어 시장이라고 명명하는 것에도 종속되어 있다는 것이다. 내가 제안한 모델에 의하면, 우리가 생산하는 담론은 발화자의 언어 능력과 그 담론이 유통되는 시장의 '결과'이다.

학교에서 가르치는 말하기는 단순히 발화 능력을 향상시키는 게 아니다. 교양 있는 자들을 위한 말하기 교육은 하류 계층 학생들에게는 결정적으로 불리할 것이 뻔하다. 이렇게 되면 "언어"라는 상징재는 학교 내에서 불평등한 방식으로 분배되고 있는 것이 된다. 이처럼 Bourdieu는 경제적 생산 관계뿐만 아니라 문화적 생산 관계에까지 그 재생산이론의 영역을 넓히고 있다. 또한 Bourdieu는 이 문화적 생산 관계들, 즉 사고의 구성틀에 새겨져 있는 계급에 기초된 기호·지식·행동의 사회적 문법을 아비투스(habitus)라는 개념으로 설명하고 있다.
그러나 Bourdieu에게도 재생산 이론 전반에 걸친 문제점들이 나타나고 있는 것은 사실이다. 문화자본이나 아비투스라는 특수한 개념으로 지배 계급의 종속을 좀 더 세밀하게 포착하고 있을 뿐 그 저항성에 대해서는 어떤 언급도 하지 않고 있는 것이다. 예를 들어 생각해보자. 학교에서 과연 일방적인 문화자본 전달만이 이루어지고 있는가? 그렇지는 않다. 학생들이 스스로 형성시켜 가는 대항문화자본들의 존재는 어떻게 볼 것인가? 그리고 학생들과 교사들의 문화가 충돌할 때 생기는 문제들은 어떻게 할 것인가? 요즘 학생들은 학교가 요구하는 문화자본과는 다른 척도들을 가지고 있다. 교양 있는 말 따위는 그들에게 먹혀들지 않는다. 그들에게는 그들만이 가지는 다른 문화자본들을 가지고 있는 것이다. 이런 점에서 볼 때 학교는 여러 수준의 문화자본들 사이에서 벌어지는 충돌이 이루어지는 장소라고 볼 수 있게 된다. 학교가 일방적인 문화자본 재분배 공간은 아닌 것이다. 학교에 대한 실증적인 연구들이 밝혀낸 바에 의하면 학교 내의 특권적인 입장과 교육혜택은 지역사회의 오랜 투쟁에서 얻어진 결과물이다.
그뿐만 아니라 문화자본 외에도 물적 조건이 상당한 영향력을 가지고 있음을 Bourdieu는 무시하고 있는 듯하다. 문화자본의 영향력이 상당한 것만은 사실이지만 실제적으로 경제적 조건이 미치는 영향력도 거의 결정적이라고 할만큼 중요하다. 그럼에도 그의 이론에는 이 점이 간과되고 있는 듯 하다.

② Basil Bernstein
Bernstein의 경우 교육은 경험을 구성하는 주된 힘이라고 설명하면서 교육과정, 교수법, 그리고 평가가 어떻게 메시지 체계를 구성하는 지를 설명하려한다. 그는 교육의 구조가 정체성과 경험을 어떻게 형성하는가에 관한 질문을 탐색함으로써, 학교는 교육코드를 구체화한다고 주장하게 된다. 코드라는 것은 권위와 권력이 학교경험의 모든 국면에서 매개되는 방식을 뜻하며, 이것은 다시 집합코드(collective code)와 통합코드(integrated code)로 나뉜다. 이 둘은 교사와 학생들의 교수관계에서 전수하고 전달받는 지식의 선정·조직·속도·시간조절에 대해 통제력을 갖는 정도에 의해 분류한 것이다. 집합코드는 교과의 엄격한 경계와 교사-학생 간의 강한 위계적인 관계에 의해 특성화되는 전통적인 교육과정 형태를 취하며, 통합코드는 교과목과 범주들이 보다 통합되고 교사-학생 간의 권위관계는 보다 협상적이며 변화에 대해 개방적인 교육과정을 표출한다. 물론 통합코드가 진보적인 교육학의 가능성을 더 많이 내포하고 있는 것은 사실이지만 두 가지 코드 모두 사회재생산 양식과 연결이 되어 있다는 것을 부정할 수는 없다. 다시 말해서 Bernstein은 계급관계를 재생산하는 것으로서 학교와 생산양식을 연결하는 구조적 특성을 개념화하려고 시도한 것이다. 그의 연구는 사회통제의 원리들이 학교와 다른 사회제도들에 깊이 박혀 있는 메시지들을 형성하는 구조적 장치에 어떻게 부호화되어 있는가를 확인하는 데 특히 유용하다.

3) 재생산이론을 넘어서
재생산이론의 전반적인 문제로 지적되는 것은 바로 저항의 문제다. 심하게 말해서 재생산이론은 학교 내에서 벌어지는 생산관계 재생산에 대해 좀 더 정치(精緻)한 해석을 덧붙여 온 것에 지나지 않는다고 말할 수도 있다. 따라서 그 재생산의 고리가 치밀하면 치밀할수록 그 재생산의 악순환을 끊을 수 있는 가능성에 대해서는 부정적인 입장을 취하는 모습으로 비춰지게 된다. 이러한 문제들을 해결하기 위한 노력들이 그 이후에 많이 이루어 졌다. 특히 신마르크스주의의 사회이론과 민속지 연구와 같은 실증적 접근을 통합하는 시도들이 대표적이라고 말할 수 있다. Willis와 같은 사람들은 학교의 내적 작용에 대해 단지 서술적인 설명만을 제공하는 온순한 방법을 따르지 않는다. 대신에 이들의 관점은 지배사회에 깊이 박혀 있는 결정적인 사회경제 구조들이 일상적 삶의 수준에서 학생들의 대항적인 삶의 경험을 형성할 때 계급과 문화라는 매개체를 통해 어떻게 작용하는가를 분석하려고 노력한다. 즉 교육과정을 지배관계에 기여하는 것으로서 뿐만 아니라 해방적 가능성에 관련된 관심들도 내포하는 복합적인 논의양식으로 분석하였다. 그들에게 중요한 것은 해방적 관심에 우선적인 지위를 부여한다는 것이다.

3. 실천의 이론

이론은 이론일 수밖에 없다. 그러나 그 이론이 현실과 어떠한 관계를 가지고 있는가에 따라 그 이론의 가치는 결정된다. 그런데 교육에 대한 진보적인 이론들의 전개를 살펴보다 보면 그 방향이 현실 쪽으로 계속해서 움직이고 있음을 알 수 있다. 그들은 어떻게 해서든 현실에 대한 영향력을 확대하려고 한다. 현실에서 이루어지는 교육의 문제점들을 해결하기 위한 방법들을 찾으려고 노력하는 것이다. 현실과의 관계를 살펴보면 그들은 실천적인 교육사회학을 위한 진보적인 궤적을 그리고 있음을 알 수 있게 된다.
이런 탐색의 저변에는 그들 공통이 가진 인식이 있다. 그것은 이 교육현실이 단순히 합의에 의해 형성되어 있지는 않다는 믿음이다. 교육현장은 언제나 여러 계층의 갈등이 존재하며 그 갈등에 대한 대결의식을 견지하고 있어야 한다는 입장은 우리의 무반성적인 인식에 대해 따끔한 일침이라고 말할 수 있다. 전교조가 탄생하고 난 이후 교육현장에 불어닥친 진보적인 흐름은 면면히 이어져 현재에 이르러서는 현장에서 상당한 영향력을 미치고 있다. 그렇다고 해도 지금 우리의 교육 현실을 진보적이라고 말하기에는 여전히 너무 많은 문제들을 안고 있다. 다른 여러 가지 문제는 차치하더라도 학교 안, 즉 교사들 간의, 혹은 교사와 학생간의 권위적인 관계는 우리 교육의 문제를 대변하는 아주 단적인 예이다. 이런 권위적인 관계는 우리 사회 전반의 권위성을 반영하는 것이면서도 그 권위성을 재생산하는 역할을 하고 있다. 권위적인 사회 구조를 바꾸어 나가기 위한 방법은 무엇일까? 물론 교육사회학만의 역할은 아니겠지만 이 재생산의 사슬을 끊을 수 있는 방법을 찾기 위해 심각한 노력이 필요함을 물론이다.

참고문헌 :
헨리 지루, 『교육이론과 저항』, 성원사 (1990)
피에르 부르디외「말하기의 의미」, 『혼돈을 일으키는 과학』, 솔 (1994)
루이 알튀세르 「이데올로기와 이데올로기적 국가장치」, 『아미엥에서의 주장』, 솔